Å oppdaga er å verta oppmerksom på noko. Noko som har vore slik frå tidlegare, men det er berre det at eg har ikkje lagt merke til det før no. Dette er altså ein subjektiv sak. Berre eg kan oppdaga for meg. Etter at eg har oppdaga forstår eg det, eller eg ser meininga med det eg har oppdaga. Det at eg oppdaga gjer at det vert skilnad på før og etter oppdagelsen. Meiningsinnhaldet endrar seg. Andre kan peika på ting og visa meg ting, men sjølve oppdagelsen, eller forståelsen, må eg gjera sjølv. ''I det øyeblikk jeg forstår det jeg steller med, blir stoffet på en spesiell måte mitt: Jeg har grepet det og skjønner hva det dreier seg om." (Grenstad 2004 s. 17) Dette er eit vesentleg punkt når ein skal vurdera seg sjølv også når ein køyrer bil. Det er få av oss som vert betre eller forandrar på bilkjøringa vår, fordi andre fortel oss det, og seier at me kjører som ein "tulling".Eller på samme måte vert det for mange når nokon seier til deg: " Den buksa der kan du no umulig gå ut i!"
Eg trur svært få av oss endrar åtferd på bakgrunn av pålegg frå andre. Dersom me endrar i slike høve, gjer me det med ei forverra instilling til den som pressa fram endringa. Spesielt i høve til ein myndighetsperson med ein form for makt over oss. Når myndighetsskilnaden, eller maktforholdet minkar, står me tilbake med vonde opplevelsar i forhold til det som skjedde. I dømet med buksa, vil du kanskje svara: "Det kan eg vel. Og du vil fortsetta å gå med buksa. Dersom personen derimot var ein myndighetsperson, ville du bytta bukse. Medan di innstilling til personen, som nærmast tvinga fram buksebyttet, vil vera dårleg. Dersom du derimot sjølv fann ut at du burde bytta bukse, er det derimot stor sjangse for; ja, ikkje berre stor sjangse, men ganske sikkert at du kom til å bytta.
Slik trur eg det er i dei fleste høve der me skal endra på noko ved oss sjølve. Også i bilkjøring. Dersom andre prøver å pressa fram endring i kjøringa di, møter dei like gjerne motstand som velvilje og forståelse. Dersom du derimot sjølv finn ut at du ikkje kan kjøra slik eller slik, er det stor sjangse for at du vil forandra på kjøremåten. Det er DU som må stå for oppdagelsen. Når du sjølv står for oppdagelsen ser du med eitt meir behovet for endring. Det vert ikkje eit krav frå andre, men ein slags dissonans i deg sjølv, som du må retta opp i. Dette må også, etter mi meining, liggja til grunn for samtalen mellom lærar og elev i bilføraropplæringa og i undervisninga i si heilheit.
Oppdaging på eiga hand, i forhold til at andre fortel meg eller viser meg det eg skal oppdaga, har også eit anna perspektiv. Det følelsesmessige. Mange gonger har du kanskje sagt til ein som vil visa deg korleis ei oppgåve skal gjerast: "Nei, nei, eg vil finna det ut sjølv!" Det er gleda ved å oppdaga på eiga hand, du ikkje vil at den andre skal ta frå deg, som ligg bak reaksjonen din. Det er kjekt å finna løysinga sjølv. Denne gleda meiner eg det er viktig å ta vare på når ein planlegg undervisning. Når oppdaginga vert gjort av ein sjølv, vert den også med ein gong meir personleg. ''Skal jeg finne mening i noe, må jeg komme i et personlig forhold til det det gjelder. Jeg må oppdage hva det dreier seg om. Det er ikke nok at andre forteller meg hva de har sett.'' (Grendstad s. 19) Presonleg kunnskap fører til meir ansvar.
Trafikken er dynamisk. Det må trafikkopplæringa og vera. Trafikkbildet forandrar seg stadig. Vikeplikt frå høgre er ikkje statisk og endeleg i praktisk kjøring. Dette må eleven få oppdaga sjølv. ''Det er ofte mer ved en sak enn vi tror." (Grendstad s 22) Undervisninga må vera oppdagande meir enn forteljande. Oppdagingsmetoden er spesielt kjenneteikna ved (Ausubel og Robinson 1969, s. 481):'' det stoff som skal læres ikke er presentert i sin endelige form til eleven, men presentert slik at han må organisere eller transformere det på en eller annen måte før han kan inkorporere det i sin kognitive struktur.'' (Grendstad s. 25)
søndag 27. januar 2008
tirsdag 22. januar 2008
INTERVJU SOM SAMTALE.
Intervju i den form eg skal bruka det, vert å sjå på som ein samtale. Denne måten vert beskrive som eit fenomenologisk perspektiv , og fokuserer på personens livsverden. Det er åpent for intervjupersonen sine erfaringar, framhevar presise beskrivelsar, prøver å sjå bort frå forhåndskunnskapar, og søkjer etter beskrivelsen av det som skjedde.
Forskningsintervjuvet har struktur av ein vanleg samtale. Som profesjonelt intervju derimot, inneheld det ein bestemt metode og spørjeteknikk. Denne teknikken kjenner eg enno ikkje til. Eg vil likevel prøva å få det til slik at intervjuvet vert ein produksjonsstad for kunnskap.
Det er kommunikasjonen mellom dei to personane som er involverte i intervjuvet, som produserer kunnskapen. Formålet med intervjuet er å få intervjuobjektet til å opna opp og gi oss innsikt i sitt daglegliv eller sin ”verden” , og personens forhold til den. Det er særleg personen sine tolkningar og meiningane i problemområdet ein prøver å beskriva. Intervjuaren si oppgåve vert, i tillegg til intervjuvinga, å registrere og å tolka meiningane i det som vert sagt.
Meiningane som kjem fram i intervjuet skal vera kvalitative, og uttrykt i daglegdags tale, men beskrivande og spesifikke, slik at situasjonane er gjennkjennelege. Intervjuet er åpent og ikkje styrande.
Det er meiningen med intervjuet at det skal foregå på eit likeverdig plan, ved at intervjupersonen ikkje føler seg pressa eller mindreverdig. Kunnskapen som vert produsert kan verta ein berikelse for intervjupersonen, og opplevelsen kan føra til ny innsikt i temaet og sin eigen livssituasjon.
Forskningsintervjuvet har struktur av ein vanleg samtale. Som profesjonelt intervju derimot, inneheld det ein bestemt metode og spørjeteknikk. Denne teknikken kjenner eg enno ikkje til. Eg vil likevel prøva å få det til slik at intervjuvet vert ein produksjonsstad for kunnskap.
Det er kommunikasjonen mellom dei to personane som er involverte i intervjuvet, som produserer kunnskapen. Formålet med intervjuet er å få intervjuobjektet til å opna opp og gi oss innsikt i sitt daglegliv eller sin ”verden” , og personens forhold til den. Det er særleg personen sine tolkningar og meiningane i problemområdet ein prøver å beskriva. Intervjuaren si oppgåve vert, i tillegg til intervjuvinga, å registrere og å tolka meiningane i det som vert sagt.
Meiningane som kjem fram i intervjuet skal vera kvalitative, og uttrykt i daglegdags tale, men beskrivande og spesifikke, slik at situasjonane er gjennkjennelege. Intervjuet er åpent og ikkje styrande.
Det er meiningen med intervjuet at det skal foregå på eit likeverdig plan, ved at intervjupersonen ikkje føler seg pressa eller mindreverdig. Kunnskapen som vert produsert kan verta ein berikelse for intervjupersonen, og opplevelsen kan føra til ny innsikt i temaet og sin eigen livssituasjon.
søndag 13. januar 2008
Metodar
Når eg har valgt metode for undervisninga, er det ynskjet om å tileigna meg meir kunnskap om ulike undervisningsformer og lærings strategiar som har vore avgjerande. Eg ynskjer å undervisa på ein måte der eleven står fritt i mellom anna ”verdivalg”, og er seg valget bevisst. Det er dette som driv meg. Eg har høyrt lenge nok på mine eigne meiningar, i mi eiga formidlingsverden. Eg vil vidare. Mi meining gjeld for meg, andre må ta sine valg. Eg vil hjelpa dei til å oppdaga sitt eige ansvar i valg dei gjer.
Å vegja er å sei ja til noko, og nei til noko anna, samtidig. Metodevalget er sjølvsagt prega av det eg trur på. Den konfluente pedagogikken. Dette ynskjer eg veldig å søkje kunnskap om som veiledar og person. På denne måten vert jo det eg gjer, prega av min søking etter metoder som eg trur har med konfluent peagogikk å gjera.
Dette er mitt første forsøk på å utvikla meg som trafikklærar, og mulig pedagog, der eg fører logg, og er så bevisst på det eg gjer med skriftleg arbeid.
Eg fann mitt forbilde i den konfluent retningen i pedagogikken i begynneslen av 1990, då eg gjekk på trafikkpedagogisk utviklingsarbeid med Knut Alfred Myren. Han, saman med forfattaren av boka; Å lære er å oppdaga av Nils Magnar Grendstad, som me hadde som pensum på kurset, påvirka meg og mi tenking om læring og undervisning radikalt.
Desse hendingane gjorde derfor store endringar i livet mitt. Eg oppsøkte derfor Nils Magnar og Meta senter, og melde meg på kurs i veiledning. Dette var det som fekk meg til å opna augene for andre former for læringsstrategiar enn det eg til tider hadde vore utsatt for som elev ved diverse skular.
Nils Magnar gir meg i boka si eit syn på læring som, slik eg oppfattar det, distanserer seg frå formidlingspedagogikken. Han tar opp det personlege forholdet du kjem i til noko idet du har oppdaga kva det dreiar seg om. Dette personlege forholdet er det som gjer forskjellen i forholdet ein får til kunnskapen i motsetnad til å bli fortalt at noko er slik og slik. Her er vi inne på skilnaden mellom å kunne på den eine sida, og å forstå eller finna meining i på den andre. ”Skal jeg finne mening i noe, må jeg komme i et personlig forhold til det det gjelder,” seier Nils Magnar i boka si; Å lære er å oppdage. S 19. ”Jeg må selv oppdage hva det dreier seg om, det er ikke nok at andre forteller meg det,” sier han.
Nils Magnar døde dessverre så altfor tidleg, og dottera Liv Grendstad Rosseau driv nå senteret. Denne pedagogiske retningen har eg stor tru på i trafikkopplæringen, då den er prega av å ta vare på heile mennesket i unervisninga. Korleis mennesket har det i opplærings situasjonen trur eg er veldig vesentleg i all læring. Det vert lagt vekt på at eleven skal føla seg verdifull, og lettare kunna vera i læringa med heile seg og dermed også til stades her og nå.
Loggskjemaet, intervjuet og samspelet mellom meg og eleven skal danna grunnlag for registrering av elevens læring. Det vert mi tolking av dette som eg forheld meg til når eg skal vurdera undervisninga og kva som gjev god læring. Eg må vera bevisst på det er mi tolking av eleven sine utsagn, Samstundes som eg skal sei noko om mi læring og oppleving av korleis den gode samtalen virkar på meg.
Å vegja er å sei ja til noko, og nei til noko anna, samtidig. Metodevalget er sjølvsagt prega av det eg trur på. Den konfluente pedagogikken. Dette ynskjer eg veldig å søkje kunnskap om som veiledar og person. På denne måten vert jo det eg gjer, prega av min søking etter metoder som eg trur har med konfluent peagogikk å gjera.
Dette er mitt første forsøk på å utvikla meg som trafikklærar, og mulig pedagog, der eg fører logg, og er så bevisst på det eg gjer med skriftleg arbeid.
Eg fann mitt forbilde i den konfluent retningen i pedagogikken i begynneslen av 1990, då eg gjekk på trafikkpedagogisk utviklingsarbeid med Knut Alfred Myren. Han, saman med forfattaren av boka; Å lære er å oppdaga av Nils Magnar Grendstad, som me hadde som pensum på kurset, påvirka meg og mi tenking om læring og undervisning radikalt.
Desse hendingane gjorde derfor store endringar i livet mitt. Eg oppsøkte derfor Nils Magnar og Meta senter, og melde meg på kurs i veiledning. Dette var det som fekk meg til å opna augene for andre former for læringsstrategiar enn det eg til tider hadde vore utsatt for som elev ved diverse skular.
Nils Magnar gir meg i boka si eit syn på læring som, slik eg oppfattar det, distanserer seg frå formidlingspedagogikken. Han tar opp det personlege forholdet du kjem i til noko idet du har oppdaga kva det dreiar seg om. Dette personlege forholdet er det som gjer forskjellen i forholdet ein får til kunnskapen i motsetnad til å bli fortalt at noko er slik og slik. Her er vi inne på skilnaden mellom å kunne på den eine sida, og å forstå eller finna meining i på den andre. ”Skal jeg finne mening i noe, må jeg komme i et personlig forhold til det det gjelder,” seier Nils Magnar i boka si; Å lære er å oppdage. S 19. ”Jeg må selv oppdage hva det dreier seg om, det er ikke nok at andre forteller meg det,” sier han.
Nils Magnar døde dessverre så altfor tidleg, og dottera Liv Grendstad Rosseau driv nå senteret. Denne pedagogiske retningen har eg stor tru på i trafikkopplæringen, då den er prega av å ta vare på heile mennesket i unervisninga. Korleis mennesket har det i opplærings situasjonen trur eg er veldig vesentleg i all læring. Det vert lagt vekt på at eleven skal føla seg verdifull, og lettare kunna vera i læringa med heile seg og dermed også til stades her og nå.
Loggskjemaet, intervjuet og samspelet mellom meg og eleven skal danna grunnlag for registrering av elevens læring. Det vert mi tolking av dette som eg forheld meg til når eg skal vurdera undervisninga og kva som gjev god læring. Eg må vera bevisst på det er mi tolking av eleven sine utsagn, Samstundes som eg skal sei noko om mi læring og oppleving av korleis den gode samtalen virkar på meg.
onsdag 9. januar 2008
Begrepsavklaring Den gode samtalen
Den gode samtalen har mange kjenneteikn. Det første eg tenkjer på er at den har eit aksepterande språk. Altså ikkje masse kritiske bemerkningar, som om ein har ein forestilling om at hvis ein ikkje kritiserar, så vil ikkje eleven finna ut av det sjølv. Det vil med andre ord sei at vedkommande som er i læresituasjonen må føla seg trygg på at veiledar vil berre det gode for han. Kritiske vurderande språk verkar heller motsatt. Det skal ikkje vera farleg å svara "feil", dvs det er kanskje heller ikkje så mange spørsmål med rett eller feil svar i ein slik samtale. Ein del faktaspørsmål kan likevel vera nødvendig å snakka om.
Samtalen må i hovudsak vera retta mot at eleven skal oppdaga noko om seg sjølv. Stikkord over spørsmålstypar som er med på å hinda ein i å ha ein god samtale kan vera: Moralisering eller formaning, kritisera, gi ros for handlingar som på eksisterande nivå for lengst er forventa,sarkasme, spøka med alvårlege ting, bagatellisera. Eg trur det er viktig å stilla spørsmål som får eleven til å laga eigne løysningar på problemstillingar, og deretter prøva dei ut i praksis. Som td. i kjøreopplæringa. Bilete av ein uoversiktleg sving, som eleven kanskje med fordel kjenner. Så stilla spørsmålet: "Kva tankar gjer du deg om kjøring rundt ein slik sving?" "Er det noko du vil vera spesielt oppmerksom på? oa. Til slutt kanskje eit spørsmål til ettertanke, men det må komma etter at me kjenner kvarandre godt, trur eg.
Samtalen må i hovudsak vera retta mot at eleven skal oppdaga noko om seg sjølv. Stikkord over spørsmålstypar som er med på å hinda ein i å ha ein god samtale kan vera: Moralisering eller formaning, kritisera, gi ros for handlingar som på eksisterande nivå for lengst er forventa,sarkasme, spøka med alvårlege ting, bagatellisera. Eg trur det er viktig å stilla spørsmål som får eleven til å laga eigne løysningar på problemstillingar, og deretter prøva dei ut i praksis. Som td. i kjøreopplæringa. Bilete av ein uoversiktleg sving, som eleven kanskje med fordel kjenner. Så stilla spørsmålet: "Kva tankar gjer du deg om kjøring rundt ein slik sving?" "Er det noko du vil vera spesielt oppmerksom på? oa. Til slutt kanskje eit spørsmål til ettertanke, men det må komma etter at me kjenner kvarandre godt, trur eg.
Begrepsavklaring Forbedring
Det er den delen av undervisninga som foregår i bilen eg skal prøva å forbedra. Eg skal prøva å oppdaga kva det er som fører til læring hjå eleven. Med forbedring her meinar eg i stor grad at eleven skal føla omsorg og engasjement i forhold til at eg verkeleg bryr meg om at ho/han skal verta ein sikker bilførar både for seg sjølv,og andre når dei kjem på vegen som bilførarar. Altså eg skal verta betre i omsorgsarbeidet for eleven, medan eleven skal verta meir ansvarsbevisst i si kjøring.
Etter fullført opplæring skal altså den nye trafikanten vera istand til å sjå sitt eige ansvar i trafikken, og ikkje leggja vekt på den delen som hr med andre å gjera. Med andre ord ligg det eit stort ynskje om større ansvarslæring i forbedringa.
Etter fullført opplæring skal altså den nye trafikanten vera istand til å sjå sitt eige ansvar i trafikken, og ikkje leggja vekt på den delen som hr med andre å gjera. Med andre ord ligg det eit stort ynskje om større ansvarslæring i forbedringa.
mandag 26. november 2007
tirsdag 20. november 2007
På veg mot problemformuleringa.
Refleksjon er sentral i utvikling av eigen praksis. Gjennom min eigen refleksjon skal eg kunna utvikla min eigen praksis, og hjelpa førarkortkandidatane til å reflektra over mogelege hendingar dei kanskje ikkje har i sin "verden" enno.
Derfor stiller eg spørsmålet til meg sjølv:"Korleis kan eg, i mi undervisning, bidra til å hjelpa dei som skal ta førarkort til å reflektera over eigne valg/handlingar i trafikken, slik at dei reduserer risikoen for sjølv å bli utsatt for ulykker, og for å utsetja andre for ulykker."
I denne forbindelse kunne det vært interessant å sjå på intervju som metode. Eg ynskjer å laga ein intervjuguide med hensikt å veileda eleven til bedring i sin refleksjon, og derved bli bedre i min eigen refleksjon.
Derfor stiller eg spørsmålet til meg sjølv:"Korleis kan eg, i mi undervisning, bidra til å hjelpa dei som skal ta førarkort til å reflektera over eigne valg/handlingar i trafikken, slik at dei reduserer risikoen for sjølv å bli utsatt for ulykker, og for å utsetja andre for ulykker."
I denne forbindelse kunne det vært interessant å sjå på intervju som metode. Eg ynskjer å laga ein intervjuguide med hensikt å veileda eleven til bedring i sin refleksjon, og derved bli bedre i min eigen refleksjon.
Abonner på:
Innlegg (Atom)